中小學外語教師知識管理與專業成長
knowledge management and
professional growth of foreign language teachers in primary and
secondary schools
Heine
from Taiwan
摘要
本文旨在探討從外語教師知識管理與專業成長之相關文獻，藉以建立文獻分析的基礎。首先，從知識管理的意涵著手，分析外語教師知識管理的構念與重要性。其次，探討教師專業成長的理念與相關論述，以了解外語教師專業成長之層面。第三，歸納推動外語教師透過知識管理以促進專業成長的價值與策略。第四，以本文獻探討為基礎，說明研究者所建構之外語教師知識管理與專業成長的基本面、進階面及卓越面；並以「教師的知識管理歷程與教師專業成長發展圖像」及「外語教學輔導團的知識分享與專業成長」為本研究綜合文獻探討所得之案例應用，藉以說明外語教師在知識管理與專業成長的交互作用及整合發展。最後，歸結未來進行相關研究議題的建議。
關鍵詞：外語教師、知識管理、專業成長
壹、外語教師
本研究對「外語教師」的界定，係指台灣地區之國民小學階段、國民中學
階段、高級中學與高級職校階段從事各類外國語教學之教師。
貳、知識管理
本研究對「知識管理」的界定為：教師有系統地將教學領域內的知識所累
積之智慧資本，透過同儕的專業對話與分享機制進行知識資產的分享、轉移
與創新，使其知識體系不斷再造與重組，並創造教學實踐智慧的成長歷程。
參、專業成長
本研究對「專業成長」的界定為：指教師在教學工作歷程中透過知識管理之實踐，持續參與各種正式與非正式的學習活動，以自省及提升與增進本身的專業知識、專業技能、專業素養與專業倫理。
英文摘要
This paper aims to explore foreign language teachers' knowledge management and professional development of the relevant
literature, in order to establish the basis of literature
analysis.
In this study,
"Foreign Language Teacher" is defined as: refers to the stage of
Taiwan's elementary schools, junior high school stage, high schools and senior
vocational stage engaged in various foreign language teaching teachers.
First, start from the meaning
of knowledge management.
To explore
the concept of teachers professional growth.
To analysis
how those foreign language teachers promote professional growth and strategy.
Based on the literature review, the authors further explain knowledge of foreign language teachers constructed by
management and professional growth
of the foundation stage,
development stage and excellent stage; to "draw
the teachers 'knowledge management and
the development of teachers'
professional growth picture" and "Foreign Language Teaching Counseling
Group's knowledge sharing and professional growth" as the comprehensive
study of the literature to obtain application information, and "Foreign Language Teaching Counseling
Group's knowledge sharing and professional growth" as the research
literature compiled application to get the
case, the authors
explain foreign language teachers in the knowledge management and
professional development of interaction and integration development. Finally, the authors further suggest that the future
can study what
topics.
In this study,
"Knowledge management" is defined as: Teachers systematic
accumulation of knowledge within the field of teaching to become intellectual
capital through peer system for professional dialogue and knowledge assets
sharing, transfer and innovation, enabling knowledge constantly reengineering
and restructuring, creating teaching wisdom of growth.
In this study,
"professional growth" is defined as: a teacher through the
implementation of knowledge management, In order to
promote self-reflection and to enhance their professional knowledge,
professional skills, professionalism and
professional ethics.
壹、前言
「地球村」(global village)時代帶來二十一世紀「全球化」(globalization)世界一體的改變與衝擊，以知識為基礎(knowledge-based)的經濟概念使「資本」的定義產生重大轉化，國際之間互動關係日趨緊密，多語能力及國際素養已成為世紀公民的重要條件。英國語言學者David Graddol(2006)在他的《英語下一步》(English
Next)中提到英語文的「現代」到「後現代」（from modernity to post-modernity）之發展時認為，「多語教育」（multilingualism）已成為國際社會的常態；書中還強調：「後現代是屬於能說多種語言的時代」(Postmodernity is the age of multilingual speakers)；David Graddol在書中另外分析了英語跟經濟知識與經濟發展的關聯。歐盟為考量歐洲國家整合、文化與族群融合及國際競爭力，提出「mother tongue+2」的概念(European Parliament,2006)，意即要求人民除自身母語外，應學習兩種外語，並將此概念作為國家整體政策的思維，落實到中小學教育。因此-雙語（bilingual）或是多語已是時代所趨。
本文試圖從一位外語教師所面臨知識系統的變遷來探討其所面臨專業成長的急迫性。社會語言學家Halliday提出了社會意符系統（social semiotic system）的概念，其認為複雜的意義的系統係透過社會群體的約定和共識來達成。外語教師所須具備的知識系統包括：口頭語言(語音、語法)；書面語言(字形、句法、章法)；地方語及外來語。外來語是國際政治、經濟、商貿、科技、思想、文化等領域交流所帶來的結果。隨著國際往來與合作的深化，外語教師必須面對藝術、政治、經濟、外貿、法律、科技、文化等各領域產生的大量新詞彙、新術語及新語義；因此，外來語的增加趨勢也導致外語教學者的負擔和困難，同時凸顯出外語教師知識管理的重要課題。以日文為例，由於日本人積極學習西方的語言和先進的技術，外來語就像潮水一般的湧入日本，1996年，日本國立研究所對有關報紙詞彙作的調查顯示:外來語占有12 %的日語詞彙，外來語也已成為日本國語研究者的熱門話題。由上述分析可知，透過知識管理掌握外語脈動對外語教學者而言已到了刻不容緩的地步。
對於已經從事外語教學的外語教師而言，其教學品質與教學信心必須透過知識管理與專業成長加以穩固建立。
在知識經濟的趨勢下，知識已經被視為生產力和續航力的驅動者。歐盟於2000年三月二十三日至二十四日在里斯本所舉行之「歐洲理事會」(European Council)中經由部分國家對歐盟知識經濟的討論指出，世界各國須具備競爭力與動態知識導向的經濟。知識管理與專業發展的論述及實踐正在世界各領域間運轉發酵，成就人類無數輝煌的盛業。職是之故，面對全球化與知識經濟時代的來臨，做為各國經貿往來的外語能力成為滾動式的持續精進歷程，外語教師的知識管理也成為專業成長必備的要件。基此，本文試圖將學校外語教師進行知識管理在專業發展上的實然面與應然面做適切的探討。
貳、探討外語教師的知識管理
關於「知識」一辭之概念，從哲學「知識論」(epistemology)的觀點探討，係源自於希臘文之Episteme與Logs二字；Episteme意謂「知識」，而Logos則寓意著「學問」。知識其存在的目的乃在於貫通真理，使理想、永恆、普遍的觀念能透過理性的運作而得到傳承與擴散；其存在目的乃在於符應真理。從哲學知識論的角度觀之，知識乃是形式與實質結合的內涵與方法。凡是能有效增進知識資產價值的活動，均屬於知識管理的內容，而語言學習正是建構語言知識的歷程。
一、知識管理
在每個學習領域與組織中的每位成員都有其珍貴的智慧資本，而知識管理正是協助教師有效管理智慧資本的良方。「知識」從經驗或資訊得來的瞭解；是能被人們理解或學習的事實之總和。因此，知識是資本的基本形式，經濟成長是藉由知識累積驅動，而知識工作者也被界定為「符號分析者」(symbolic analysts)。
(一)知識的性質
知識可協助個人、團隊或組織經由運思行動創造的智慧性與價值性之方法與資訊。對於資料、資訊、知識、智慧四者的區別及相互關係，試就學者的觀點加以闡述以下：
1.資料（data）
資料本身易於結構化但不具脈絡性，可取得並將之傳遞給他人知悉與使用。
2.資訊（information）
資訊係指經過分類與精簡等系統化的方法處理後予以意義化及脈絡化的資料。
3.知識（knowledge）
知識是根據真實情境、經驗、價值，以及相關資訊所做的判斷與行動。因此
，靜態性質的資料、資訊如何轉換為具有動態運用價值的知識甚至智慧，就是
知識管理的要領。「外顯知識」(explicit knowledge)（知識文件化及大眾化）和「內隱知識」(tacit
knowledge)（個人內蕴之非文件知識）的不同如下：
(1)內隱知識
「內隱知識」其獲得主要係藉由主觀與直覺所形成的經驗，存在於知覺、動態性創造和推論、內化的脈絡之中，其價值顯現在它難以被其他人所複製。由於內隱知識是主觀的，不容易口語化與形式化，只能在集團、組織等各個層級中透過個人的經驗、印象、技術和習慣文化等方式呈現出來。因此，內隱知識通常是以動態的創造，其分享必須依靠「轉移關係」來完成，而這些內隱知識會以事實、領悟與知覺及文化的方式表現(吳行健，2001b)。
(2)外顯知識
外顯知識是在組織中最普遍獲得與改變的知識種類，因其具結構性而容易被體系化、掌握、或了解。例如，個人能將這些較明顯的知識融合在工作過程中，並具體地以文件或資料庫的形式呈現與操作，包含書籍、操作手冊、專利、資料庫、報告等(Duffy, 1999)。
綜上所述，外顯知識如同「已知知識」可讓知者共享他們已知知識；內隱知識如同「未知知識」必須透過內隱知識外部化才能達到分享的效益。
4.智慧(Wisdom)
智慧資本在結構上可分為人力資本、結構資本(包括創新資本與流程資本)、顧客資本。研究者進一步認為，眾多知識經過累積、沉澱的交互作用後能轉化成智慧，但能否將知識轉化提升為智慧資本，考驗其所建構的知識繪圖是否清晰完整。舉例而言，雲端世界中存有的大量資料與資訊，在接收者將其轉換為知識之前對其個人並不具意義，但知識產生在這些資訊被闡述並賦予意義之後，而智慧資本則形塑在知識系統結構之外更高角度的後設視角。
(二)知識管理的構念、歷程與進化
1.知識管理的構念中，Tamir（1991）以Shulman(1987)的知識分類為基礎，指出教師的教學專業知識應該包括：一般的博雅知識、個人表現、學科知識、一般教學知識（包括課程、教學、學生、評鑑等四方面的認識）、學科教學知識、及教學專業的基礎（foundations
of the teaching profession）等六方面。Fleck依據知識的性質分類發展出另一套知識的分類方法（Johnston,1998）：(1)正式知識（formal knowledge）；(2)工具知識（instrumentalities knowledge）；(3)非正式知識（informal
knowledge）；(4)有條件的知識（contingent knowledge）；(5)隱性知識（tacit knowledge）；(6)後設知識（meta-knowledge）。
2.知識管理的歷程可分為戰術流程(the tactical process)與策略流程(the strategic process)。前者包括：取得、使用、學習、貢獻。策略流程包括：評量、維護、建立和維護、去除（王如哲，2000a；Bukowitz & Williams, 1999）。茲將內涵敘述如下：
戰術流程(the tactical
process)意指教師能從本身累積的資源中獲得學習，使用知識來創造價值，並將此回饋至系統中供其他教師使用並作為解決問題之參考，共分四個步驟：(1)取得：科技發展及時帶變遷使得資訊流通數量遠超乎想像，外語教師必須從找出資訊來解決知識取得的方式。(2)使用：外語教師能以更具創意的方式超越原有的思考格局，尋獲先前不可能擁有的知識運用方式。(3)學習：外語教師將學習程序深植於教學歷程之中，能突破此種心智模式並進行結構性反思，使已具有的知識產生教學應用上的長程利益。(4)貢獻：外語教師將本身所習得的知識貢獻給專業社群知識庫，其所隸屬的專業組織可透過轉移取得個人貢獻的知識，使專業組織組織和成員均可獲益。
策略流程(the strategic
process)係為策略層級的知識管理，目標是將外語教師的知識策略和所屬專業社群策略結合，共分四個步驟：(1)評量：評量意指外語教師能對照未來的知識需求，除了繪製現有知識的資產圖之外，能瞭解且投資於知識為基礎的資產中。(2)建立和維護：外語教師能保持該知識領域的之未來知識資產，以確保其教學上具有專業競爭力，其所建構的智慧資產，有利於發揮專業促進的角色功能。(3)去除：外語教師能檢討所屬教學知識與資源的效益性與時代性，因而可獲致知識汰換之效能。
3.知識創新模式：
野中鬱次郎所說的螺旋式知識轉化結構就是所謂的知識創新模式。組織中的知識創新，經由共同化、外化、連接化、內化這四種基本模式形成了“知識螺旋”的知識進化過程。知識創新模式包括：(1)從隱性到隱性；(2)從顯性到顯性；(3)從隱性到顯性；(4)從顯性到隱性。
(三)知識循環系統與智慧資本的關聯
「知識管理」的目標可幫助教師採取智慧行動，以了解其「智慧資本」之蘊集，尤其對外語教師而言，了解所任教之外語背後的「智慧資本」更是重要的課題。外語教師的「智慧資本」包含於其所理解之文化結構和民族脈絡、溝通技術和字彙創造與理解的能力。
以智慧資本而言，智慧資本為知識管理運作的「對象」，使外語教師的外顯或內隱的智慧，並使其具有創造性與再生性而成為個人透過知識管理淬鍊而成的「隱密資產」。
(四)通訊科技使知識管理等比級數發展
新的資訊和通訊科技(Information Communication
& Techology)為二十一世紀創造了全球化市場。對外語教師而言，外在環境的變遷凸顯出外語學習中「知識密集」(knowledge-intensive)的特徵。知識管理透過ICT的輔助跳躍成長，例如電腦多媒體(ComputerMultimedia)問世之後使得視訊、語音、音效、文字資料等皆可經由多媒體系統創造最佳的外語學習環境，教學可以設計成3D動畫，也可模擬人物、動物，加上影音效果，配合文字、句型呈現，使學生能在互動式練習中透過測驗題庫及遊戲自學，亦可檢核發音如重音(stress)、語調(intonation)、節奏(rhythm)等是否流暢。透過資訊與通訊科技，可使教師專業成長發展成為「虛擬組織」式的網路學習社群或教學多媒體資源中心。
綜上所述，本研究對「知識管理」的界定為：教師有系統地將教學領域內的
知識所累積之智慧資本，透過同儕的專業對話與分享機制進行知識資產的分享、
轉移與創新，使其知識體系不斷再造與重組，並創造教學實踐智慧的成長歷程。
二、知識管理對外語教師的重要性
母語學習是一種在人腦自然機制中完成與生俱來的能力，但如何在短短
數年中精確的學會外語則益顯探討外語教學成效的重要性。學習外語的過程不 僅是詞彙和句型等資料與資訊的吸收，其學習內涵所涵蓋的跨文化學習將成為一種具有情境脈絡性的知識，而對於目標語言的知識體系所形成的知識地圖將成為精通該外語的智慧資本。以日本語為例，日語由於大量借用英語等外來語言形成的流行語造字系統，根據日本語言學界的統計，日本平均每個月以100至200個新增語彙的速度創造新單字，即使是世居日本的中年人也無法全面掌握與理解年輕日本人所創造出的流行語彙。
一個成功的外語學習者所須學習的面向某種程度也象徵係一位外語教師須持續精進成長的面向，語言的全面性與創造性涵蓋所有社會情境與脈絡的領域，舉凡經濟、科技、產業、歷史、文化及醫療、、均係一個外語教師必須專精的領域。因此，對於一個外語教師最大的挑戰是，必須努力不懈以等同的速度學習才能掌握隨著社會發展新增的單字語彙，知識管理也就成為外語教師專業發展過程上必要的學習策略。
參、外語教師的專業成長
教師應被視為專業（Teaching should be regarded as profession）。
「專業成長」（professional
growth）是教師對本業成長所作的全面覺醒，
身為有轉換能力的知識份子（transformative
intellectual）更是教師的角色。
全美教育協會（National Education Association,簡稱NEA）對教育專業所訂定
的規準有八點：1.屬於高度的心智活動；2.具有特殊的專業領域；3.具有專門的
職前訓練；4.需不斷的在職進修；5.需為永久性之行業；6.自定其應有的規準；
7.以服務社會為目的；8.具有健全的專業組織(引自張鈿富，1996）。
一、專業成長的意涵
教育專業成長是一個持續不斷的歷程，是一個永續反省的努力；2.教育專業成長是經由內在承諾所傳遞，教育專業。中外學者對於教師專業成長的討論集中在教學專業知識、教學能力的提升與自
我改善的意願上。
專業成長是是每位教師應做的本分，除了職前學習之外，應向資深教師請益促進教學相長。專業成長的本質涵蓋知識、技巧與態度，三者貫串教師的專業成長。專業成長是指持續不斷更新教師專業工作，包括教學技巧、實質知識與專業態度方面，透過工作表現，從事與增進個人專業知識與技巧有關之自我改善活動的態度及意願。專業成長是指教師透過工作表現從事有關增進個人專業知識和技巧的自我改善活動之能力與意願。教師成長的途徑有二：一為自我發展的途徑，一為相互學習的途徑。教育專業知識能否持續傳遞累積，端視他們必須和同儕不斷的測試，修正自己的專業素養。
綜上所述，本研究對「專業成長」的界定為：指教師在教學工作歷程中透過
知識管理之實踐，持續參與各種正式與非正式的學習活動，以自省及提升與增進
本身的專業知識、專業技能、專業素養與專業倫理。
二、專業知識的探討
對於教學專業知識究竟包括哪些內涵，國內研究外將教學專業知識分為七類，包括學科內容知識、一般教學知識、一般的博雅知識、課程知識、學科教學知識、了解教學對象、對於教育環境的認識，以及對教育目的、價值及其史哲基礎的理解等教學專業的基礎（foundations of the teaching profession）。教師除了需具備「命題知識」（know what）之外，尚需具備「程序性知識」（know how）。綜合學者的研究，歸納出教學專業知識的六個範疇：內容知識（包括學科知識與學科教學知識）、學習者與學習的知識、一般教學知識、課程的知識、教學情境的知識、教師自我的認知及情境知識。
三、外語教師專業成長的探討
千野榮一從外語學習者的角度，提出三個良好的外語教師之條件：其一，外語教師本身必須精通其所教授的外語，其二，要有良好的教學方法．這二項是一位外語教師必備的基本條件。第三項條件是對外語教學的熱情。中村良廣（1992：43）則提出做良好的日語教師應具備下列教學專業知識和條件：（一）將學習者的興趣與關心引誘到內容；（二）正確地把握學習者的預備知識；（三）示範良好的日語；（四）使學習者樂於接受挑戰；（五）教學內容與方法多樣化；（六）鼓勵學習者提出問題。
因此研究者認為在推動外語教學時，必須具備關心本土語言與文化的胸襟與氣度。教導學生學習外語時，也應該重視外國文化價值，才能達到外語學習時的深度文化學習層次。
四、研究者對外語教師專業成長的觀點
海德格認為語言不僅是溝通的工具，語言作為一個存有的屋宇(language is the house of Being)，人們活在語言所屬的思維的模式裡，它是一種深刻的文化底蘊。研究者認為，外語教師的專業成長除了學科知識層面(認知層面)及教學技術層面(技能層面)外，應從個人角度出發擴及到制度參與及社會改變等層次(情意層面)。
(一)教學信念
在語言多樣性(Linguistic Diversity)之下，外語教育是普羅教育還是菁英教育？這牽涉到一位外語教師的終極信仰，而此信仰能否與所處的現實環境調和又是一大考驗。功能英語(Functional English)為主，而不是傳統的文法學習，或以母語學習的規範來制訂學習導向。
(二)政策參與
政策參與式外語教師積極參與教學制度的象徵。建立語言學習指標及語言能力基準評核機制性牽動著國家外語政策的發展，而為數甚多的外語教師在教學現場耕耘之外，對於縣市層級的外語政策參與度普遍而言是聊備一格的形式。各地方政府在制定外語相關政策時較少參考與聆聽外語教師或外語專家的專業意見而導致制定的政策難以落實或不符外語教學專業。是以外語教師應多參與政策發聲的機會，透過專業論述使外語政策的制定更臻完善可行。
(三)補償正義
社會符應現象的產生是由「文化資本」(cultural capital)－尤其是語言和文字象徵系統凸顯的是社會既得利益階級的文化優勢。外語教師應留意「文化不利」(cultural disadvantage)者社會階級複製的現象。正義都是確保人類尊嚴及權利不可或缺的準則。避免讓學生體會到感受外語的恐懼(discourage them from learning Foreign Language )，補償正義是外語教師在社會改變上所盡的一分心力。外語學習是學生從國民教育階段最容易受到社經背景影響的學習領域之一。從社會正義論(Theory of Social Justice)的觀點而言，外語教師應避免外語學習成為「複製」的機制。正義論非常重要的一個觀點是對弱勢的補償，這即是所謂的「分配的正義」應透過補救教學等機制加以關照實現。外語教師應體認「文化貧乏」(cultural deprivation)的現象可能影響學童的成就動機、挫敗的自我觀念、語言學習困難和較差的智力及學習成就（林清江，1981）。
研究者根據上述相關文獻，將外語教師視為一個終身學習不輟者，對外語教師具備的教學專業成長歸納如下的看法：
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面向
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內容
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專業成長的內容
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知
識
面
向
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（一）學科的知識
（subject-matter knowledge）
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包括六面向循環過程：
理解（comprehension）、轉化（transformation）
教導（instruction）、評鑑（evaluation）
省思（reflection）
教學實務智慧（wisdom of teaching practice）
在課後能夠以批判分析的態度，重新地建構、組織自己的教學經驗產生新理解（new comprehension）
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(二)情境的知識
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歷史性立場的知識、社群與文化的特徵
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(三)學習者特質的知識
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知悉學生的起點行為、橫縱向銜接教學進度
偵測學習錯誤與困難、洞察常見的疑難
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(四)課程知識
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能準備教學資源，如不同版本的教科書、補充教材、教學媒體
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(五)文化知識(encultured knowledge)
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具備理解目標語言的文化結構與民族脈絡
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(六)成長知識
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能掌握專業發展協會等組織之進修機會並參與
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情
意
面
向
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(一)自我知識
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具備自我改善活動之能力與意願
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(二)博雅知識
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了解經濟、科技、產業、歷史、文化、娛樂、藝能界發展趨勢
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(三)反省知識
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1.專業成長是永續反省的努力與繼續生長歷程
2.跨文化的認同理解
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技
能
面
向
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(一)科技知識
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線上學習與雲端教學運用
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(二)命題知識（know what）
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評量知識
班級經營的知識
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(三)程序性知識（know how）
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正確設定學習先後階段
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製表：研究者自行整理
肆、外語教師知識管理與教學專業成長之探討
本文試圖從剖析與檢證外語教師知識管理策略與教學專業成長之研究歸納兩者之互動關係。謝傳崇（2001）指出國民小學教育人員知識管理態度之整體情形尚可，然在「知識移轉」、「知識蓄積」、「知識擴散」層面，仍有待全體教育人員的共同努力。基於上述的分析得知，教師要瞭解教學網絡之三個觀點：（一）瞭解更多存在之內在與外在網絡。（二）瞭解網絡延伸之潛在價值。（三）開展自己專業知識創造、善用網路學習的效益。
一、系統思考對知識管理的影響
知識管理致力於系統性的循環與重構，以獲得組織的智慧資產和促使組織持續的學習與知識分享。此觀點彰顯出外語教師對外語文化與字彙發展的系統掌握之重要性，特別是關於每日不停交互流動與發展創造的外語資訊。
系統思考對知識管理的影響可從日本企管學者野中鬱次郎與竹內弘高對知識的轉化觀點得到證明。其二者認為知識的轉化模式包括四種路徑：1.隱性知識轉換到隱性知識的「社會化（socialization）」過程；2.將隱性知識轉換為顯性概念的「外部化（externalization）」過程；3.將不同性質的顯性知識組合而為一新的顯性知識之「組合化（combination）」過程；4.吸收顯性知識之後，再將之轉換為隱性知識的「內部化(internalization）」過程。鄭崇趁(2012：P241)在『教育經營學-六說、七略、八要)』中闡述：「系統思考是一種態度，是一種能力，是一種習慣，同時也是一種修養」；『「具有觀照全面→掌握關鍵→形優輔弱→實踐目標」之心法歷程。』，足見系統思考亦為教師專業成長不可缺之要件。
二、外語知識庫(Knowledge
Bank, 簡稱KB)與知識循環系統
Bukowitz &Williams（1999）將知識分為覺知的知識（known
knowledge）和未察覺的知識（unknown knowledge）。覺知的知識指的是個人「知道他知道」的知識，象徵要管理已分類編碼的顯性知識；2.未察覺的知識則是指個人「並不知道他知道」的知識，象徵應將隱藏於教師心智中的隱性知識，藉由專業對話的機制，使其外顯化，而易於教師間的取得與應用。
若將知識進一步分為個人（individual）、組織（organizational）和結構（structural）知識時，知識存在於以下三處：(1)個人知識存在於成員心智當中；(2)組織知識是發生於團體或部門階層的知識；(3)結構知識則是透過程序、手冊，以及倫理信條而根植於組織之中（引自尤曉鈺，2011）。存在於成員心智當中的個人知識必須透過知識管理提升為組織知識，並進而以結構知識的方式保存才能使知識的能量與價值極大化。而從個人的知識到組織的知識，並進而到結構知識的知識知歷程就會形成知識的循環系統。
知識的循環系統來自以下四個階段：第一階段：界定和獲取知識。第二階段：評價和知識的選擇。第三階段：共享和知識槓桿作用。第四階段：創造和連結新知識。因此，知識的循環系統能能否成形仰賴的是教師彼此間的專業成長與分享機制。
研究者綜合與運用知識管理對知識的特性的掌握加上外國語言特殊學習歷程整理出外語教師所面對的外語教學情境，其外語知識具有的特性闡述如下：
1.外語知識具有無形性(Non-specific profile)
知識對個人而言，它屬於個人的直覺與認知；對組織而言，它是一組工作人力知識的總和。知識之所以無形，主要在於其難以具體化，必須透過符號，例如：肢體語言、對話為媒介來傳遞。以外語知識而言，各語種的對話參雜著特殊族群肢體語言的意義，在實際溝通情境中無法具體記錄成文字，以日語而言，中文翻譯起來同樣是一句「是的」，但在日本人的意義中隨著表達語調的不同確有許多種意思，因而使得捕捉外語知識的過程顯得隱晦困難。
2.外語知識具有創造性(Creativity)
知識不像商業產品一經使用即產生折舊或消失的結果，相反地，它具有可
擴充性。外語知識會隨著時代的發展快速地自行創造知識或淘汰知識，因此外語
知識可以永續的運作與複製，甚至透過互動的過程來擴增知識。例如，英語中的
MRT(捷運)，此乃古代所沒有的字彙，而係因應科技研究過程發展而成；中文
中許多的字彙發音也常因時代的變遷產生巨大改變。以日語為例，日語被公認為
無論從形式到內容都是世界上最容易吸收外語辭彙的語言之一。文化傳播先驅的
外來語基本是以英語、德語、法語為主要的外來語引入來源。其中英語的使用範
圍最為廣泛德語被廣泛應用在醫學領域。原因之一是，因為現代醫學的傳入，很
多的醫學術語都是直接的借用而來;其二是由於德國醫學的先進，他們發明創造
了一批獨一無二的醫學術語。法語外來語一般被廣泛的使用在藝術領域。如現代
美術、音樂、時裝、美容等等的各個方面。即使是對日本年輕人而言，甚至連看
報紙都覺得字彙陌生且文字艱澀難懂。對一個外語教學者而言，若無法語時俱進
吸收新知，則難免有跟不上時代腳步的落寞與無奈。
3.外語知識具有互動性(Interactivity)
知識存在於具有豐富經驗或學識者之心智中，藉由分享他人便可獲得其累
積之經驗。知識是一種流動性的綜合體，它包含結構化的經驗、價值、思想以及資訊等。在組織中，知識不僅存在於文件與儲存系統中，也蘊含在日常例行工作、過程、執行與規範當中。知識在流動過程中，會藉由儲存、流動、擴充以及引導四種方式來協助知識的累積與創造。例如，社會語言學探究語言學變化與社會結構之間的關聯；因此，資訊科技是外語知識分享蓬勃發展的關鍵之一，資訊科技工具的建立使得組織成員間能夠利用網路、電子郵件、網站知識庫等等進行良好的溝通，並透過分享的機制形成互相激勵的組織文化。
4.外語知識具有表徵性(representation)
外語知識並非單一性質或單一面向的僵硬結構，正因其具有表徵性，故
而能夠以類推、譬喻、解釋等不同的方式建立可資運用的知識庫等複雜的形式
來表示人類複雜的現象。心理語言學專門探究語言在思想中的表述與運作；舉
例而言，日語中以「言霊」之漢字來表達言語『具有人類意想不到的力量』的
象徵。因此，外語教師必須能有效掌握目標外語知識所具有的獨特性，並將其
知識系統做最佳之教學轉化，將有助於教會學生如何理解外語知識存在於世界
運作中的思維。
5.外語知識具有抽象性(abstractness)
外語學習過程中必須具備文法概念化與抽象的認知能力才能進行學習遷
移(Transfer of learning)。因此，進行非母語的外語教學歷程時教師必須懂得
掌握具體表現的知識（embodied knowledge）去引導對抽象知識的理解與類
推。例如，中文的『再見』、『對不起』若翻成日語就有好幾種說法，每一種
說法都有其適用時機，教師若能搭配肢體語言或面部表情來加以區別，學生比
較能從一樣的中文字面理解到不一樣的人文意思。
6.外語知識具有脈絡性(Context)
語言是文化的載體，語言的起源往往能探索其原始的文化體系，例如，
多數日語學者主張，日語係來自中亞的阿爾泰語系(少數學者主張日語與南島
有關係因沖繩導上的琉球語音與南島語系有關)，而台灣的原住民語則來自南
島語系。高達美的詮釋學認為語言是理解的模式，也就是人存在的本質與模
式，惟有生活在語言中的人，才是生活在真理之中。語言具有向人揭示世界的
開放能力。「誰擁有語言，誰就擁有世界」，存在於文化體系中的外語知識，與
外語的溝通與會意、教學語學習等均具有密不可分的關係，兩者可謂相生相
息。語言對文化的依賴度極高，從唐朝時期的河洛發音語漢字對日本的語語音
與字彙的影響即可見一斑。政治大學英文系陳超明(2008)教授曾強調「語言不
僅是語言能力」，而語言能力的內涵才是我們應該強調的核心。輔仁大學外語
學院黃孟蘭院長認為外語的學習是無法離開文化的，文化是語言的一部分，在
推動外語政策的同時，文化敏感度、跨文化溝通力、禮儀素養與跨領域學習，
都應該是競爭優勢的核心能力。因此，文化理解(Cultural understanding)在
外語教學上呈現的宏觀格局是「跨語言與跨文化能力」，該能力必須包含以下
兩種內涵：1.必須具有反省本土文化的能力2.透過外語使本土文化更有活力3.
培養外語的文化觀：外語不只是一種溝通工具，更是一種文化的表徵及思維的
方法，在外語的文化觀背後所產生的現象更是應該去掌握的關鍵。
7.外語知識具有共時性(Synchronicity)
瑞士語言學家索緒爾認為語言是基於符號及意義的一門科學——現在一
般通稱為符號學。索緒爾注重語言的共時性而有別於19世紀對語言歷時性的分
析。共時性(Synchronic)觀點認為某一時間點上的一種語言是自足的功能系
統，注重語言的內部結構與不改變的特性與本質等等，語言結構是受規律支配
的。外語教師在進行教學時必須掌握語言詮釋的三個面向，分別為：理解
(Understanding)、解釋(Interpretation)與應用(Application)。理解是教師對
文本意義的掌握，解釋是教師理解之後而對他人的說明，應用是教師理解之後
教學學生如何正確的運用。
8.外語知識具有更新性(Regeneration)
外語體系的形成與民族遷移及融和有密切的關聯。以日語而言，中國長
江下游地區的吳、越語傳入日本，造成日語借用漢字漢語的現象，日語的「外
來語」大部分來自英語，一小部分來自法語、荷蘭語等。日本鎖國時期，江戶
幕府只跟來自荷蘭、葡萄牙等地的少數商人和傳教士來往，日語中借用了許多
荷語和葡語的詞彙；明治維新時期，法語和德語的外來語跟著傳入日本；之後
隨著駐日美軍和美國文化的傳入，英語外來詞逐漸變成日本外來語的大宗。古
代朝鮮人使用漢字紀錄書寫他們的語言，形成「口說朝鮮語、手寫文言文」的
特殊現象，到了1949年徹底廢除了朝漢混用文中的漢字到1968年才進一步明令
禁止在公文使用漢字。
9.外語知識具有系統性(Systemic)
每一個外語的語音、詞彙、語法規則之間的對應與結構性及邏輯性關係，
都自成一個系統。相似的語言歸於同一類語群，這種語群稱為同族語言即「語
族」；按「語族」之間的某些對應關係，又可歸屬這類同類語族稱為「語系」。
以日語而言可說是具有最複雜的書寫系統，包括假名、漢字和羅馬字，形成一
個獨具系統；但每種語言的子系統又可能會影響到另一個語言系統的發展，因
此，隨著語言的交流，借音借字就成了外語教師必須掌握的教學專業了。
現今全世界現存的語言約6900種，根據系屬分類的方法，將語言分為若
干個語群，每個語群中的語言可以直接或間接反應語言的分化與進化，因此，
同類語群的語言是由一個語（母語言）演變而來的。
10.外語知識具有力量性(powerful Wand)
佛羅倫斯．斯科維爾．希恩（Florence
Scovel Shinn）在2010年所著『召喚奇蹟的幸福說話書』(陳詩蘭譯，2010年)一書中強調語言有改變命運的
驚人力量(Your Word Is Your Wand)。新心靈學說生命的三大創造工具是思
想、言語、行動；正好對應佛家所說的身（行）、口（言）、意（思）。所以思
維本就是有磁力與力量，而人們的語言靠思維來運作。因此，任何一種語言都
可能具有自我暗示力量的詮釋性，像是祈願語或咒語能夠生效也是因為言
語更會產生數以倍計的吸引力，和引發後續強大的效能行動。
外語知識庫策略是將知識轉化與教學實務結合，針對服務的對象(學習者)
焦點的所需求的學習知識承擔責任，透過智慧資產的發展去管理、革新和創造。
(一)外語教師必須掌握之外語知識庫：
1.結構：外語知識究竟具備哪些常有共享之結構？結構包括(1)外語知識本身的
結構(如文法)；(2)外語知識存在於社會系統中的結構(例如：圖書館、資料
庫) ；(3)從知識的儲藏室觀點，也可能存在於虛擬組織中(如線上教學或學習
網站)或網路學習社群中。從(1)外語知識本身的結構(如文法)來分析，其結構
屬於邊界(boundary)分明的系統，但若從(2)外語知識存在於社會系統中的結
構及(3)外語知識存在於虛擬組織中來探討，則屬於邊界(boundary)模糊的系
統。
2.科技：藉由知識管理的ICT支持系統與雲端科技隨時提存下載的便利性，將能
使教學更便捷。透過網際和網內網路的探索與準備協助知識分享。
3.評量：外語知識管理評量是學校外語教師最欠缺的面向。目前尚無任何具體
的測量系統可以評估外語教師是否已發展外語知識庫或參與外語知識循環系
統的努力。
三、外語教師的知識地圖：「外文島、世界海」
如果將外語知識的浩瀚無際比喻成無法窮盡的知識大海，那麼，每一位教
師自身所能掌握的知識子系統就只是一座外文孤島，因此，研究者將此概念名
為「外文島、世界海」，象徵每位教師惟有透過知識管理不斷提升本身外語知
識系統層次的高度，並透過教師專業機制連結其他教師的外文島，藉以擴大彼
此外文島世界的面積，才能在畢生之年無法一概窮盡的世界海中悠遊自在而不
致沉沒無法應付。職是之故，外語教師更應該是畢生的學習者，透過不斷的學
習與分享綿密地建構出知識地圖。
知識繪圖(knowledge maping)的概念可用來描述外語教師的知識地圖係
如何完整地被建構。由於教學過程是一種動態與合作學習的過程，其包含以學生為中心(student-centered learning)的學習、參與和對話，也可說是一種行動性學習(active learning)。換言之，在教學情靜脈絡中，教師並非獨自進行教學工作的個體，而且是與學生及學校所有的成員，甚或是學校外的社區家長等，成為一種互動的教與學的關係，透過這樣的互動，每個老師的外語認知地圖將被擴大。外語教師如何建構其認知地圖，可從以幾個論點窺見一斑。
從社會認知論的觀點而言，學習者採取學習活動是為了獲取知識及問題解決策略。學習者透過觀察、判斷及反應去覺知目標獲取的進度。諸如評量與檢核目標的適合性及重要性，以及表現的歸因等。因此，自我評量（self-evaluation）自我觀察（self-observation）、自我判斷（self-judgement）及自我反應（self-reaction）都可使學習者由內在的基模去主動建構所接受到的訊息並進而促進認知結構的發展。因此，教師身為一個持續精進的學習者必須是主動求知者而非只是被動的反應者。教師能否依據認知結構論透過後設認知了解自己欠缺哪方面的學習，掌握自己學習的障礙與困擾進而能有效規劃，這代表自我超越與改善心智模式的學習歷程將是其認知地圖能否完整重組與改變的重要關鍵。
從自我及社會發展論而言，其所強調的發展觀點，可作為教師專業發展的理論基礎。此論者分析自我調控能力的獲得及改變，同時涵蓋自我及其所處社會環境的影響效果。從自我調控能力的發展看待教師如何將專業發展逐漸內化到個人的能力體系，並增長自我控制與社會楷模的仿效。此發展的觀點是將自我調控學習當作學習者的認知改變，使得學習者擴大對思想、情意及行動等控制。不同的自我調控學習發展層次有不同的自我及社會影響來源，教師的影響來源也包括教師的成長團體集學習社群。其主要的貢獻在於，將教師的自我調控學習視為「可發展的」及「可教導的」能力，具有向上成長擴充的可能性。
從團隊學習的觀點而言，團隊學習是一種團體互動的目標行為，團隊學習假設知識是由社群或團體所創造的。讀書會可算是合作學習團體的一種。透過合作團體的學習以及來自於團體成員後續新觀點的導入。這過程可能透過各種正面的或負面的生命經驗或兩難而予以催化，也可以透過學習團體或閱讀中所遭遇的新觀點而予刺激產生。當個人有機會以另類的方式看到世界時，轉換學習其目的在從無知的限制中解放出來，這種類型的團體學習亦被稱作參與式的學習。在轉換的團體學習中尋求新的觀點、挑戰共同持有的觀點，質疑自己和彼此的觀點，教師可能找出共同的限制。足見「觀點轉換」的學習為教師專業成長的階段，主張專業發展的過程是個反思與行動的辯證過程與視角統整及驗證假設。
四、知識管理對外語教師專業成長的交互作用與整合發展
外語的習得歷程完全不同於母語的習得，是一有意識且自覺的組織性歷程。語言「流利度」（fluency）的關鍵期基礎在於學生能習得在該語言中用來表達某種潛在(potential)的結構形式。美國政府1996年制訂了國家級外語課程標準(Standards for Foreign Language Learning in the 21st
Century)，建立語言學習指標及語言能力基準評核機制以倡導建立外語學習共同參考指標架構的重要性。此一標準將美國外語學習指標歸納為五大核心(NSFLEP, 1999)，即：溝通能力(Communication)、文化理解(Cultures)、跨領域學習(Connections)、語文素養(Comparisons)和社群參與(Communities)。
(一)知識管理與專業成長在外語教學的價值：「知識基模、系統重組」
從皮亞傑（Jean
Piaget）認知結構論觀點而言，外語教師原有的知識基模（schema）透過主動建構所接受到的訊息將能使其專業知識產生成長；晚近的認知結構論者更以訊息處理論及後設認知論為基礎，探討認知策略與後設認知策略在教師學習歷程中所扮演的角色；教師透過分析、規劃、執行、校正（self-correcting）、複習、精進（elaboration）、自我評量（self-evaluation）等歷程策略，將能達到鄭崇趁(2012)於教育經營學中所倡導的「知識基模、系統重組」之理念。
(二)案例應用
1.教師知識管理歷程與專業成長發展圖像
研究者試以上述文獻探討為基礎，歸納知識管理歷程及專業成長需求的基本面、進階面及卓越面為發展面向為例，論述外語教師自我省思後透過專業成長歷程所能實踐之角色躍進，茲說明如下：
|
發展層面
|
知識管理歷程
|
專業成長需求
|
教師自我省思
|
專業成長歷程-
教師角色的躍進
|
|
基本面
(靜態)
|
知識蓄積
|
設計課程教學方案
|
是否經常使用過去的
教學法呈現相同的課
程內容？
|
教學者
(Instructor)
管理者(manager)
|
|
知識貯存
（(knowledge
repositories）
|
輔導學生檢定及格
|
是否對照學習階段輔
導學生報考教育部採
計之外語檢定證照？
|
諮詢者(counselor)
鼓勵者
(encourager)
|
|
進階面
(動態)
|
創造知識動力
（knowledge dynamics）
|
研擬教學補救計畫
|
是否能診斷學習困難
並從中回饋與修正教
學教學方法與教材？
|
諮詢者(counselor)
觀察者(watcher)
促進者(facilitator)
|
|
促進知識擴散
|
發展數位教學資源
|
是否能掌握與建立行
動式雲端科技及網路資源網絡？
|
管理者(manager)
分享者(Sharer)
促進者(facilitator)
|
|
形成知識社群
（communities of
knowledge workers）
|
接受同儕視導回饋
|
是否歡迎具有經驗和專業的同儕與專家到教室實地觀察並徵詢其建議？
|
學習者(Learner)
觀察者(watcher)
分享者(Sharer)
促進者(facilitator)
中介者(mediator)
|
|
啟動知識螺旋
|
加入專業學習社群
|
是否積極參與專業對
話，並自發性參與教
學專業有關的研習？
|
|
卓越面
(有機狀態)
|
知識模擬
|
建置外語情境教室
|
是否能善用情境佈置
活絡互動式教學？
|
啟發者(initiator)
|
|
知識結構再造
（(Knowledge
restructuring）
概念重建（reconceptualizing）
|
發表教學研究論文
|
是否曾以教學領域發
表行動研究或學術研
究論文？
|
研究者
(Researcher)
示範者
(Demonstrators)
|
|
文化再生
（reculturing）
|
推動學生國際交流
|
是否能帶領學生參與
國際交流活動以增進
國際跨文化理解？
|
示範者
(Demonstrators)
解放者(liberator)
|
製表：研究者自行整理
2. 外語教學輔導團的知識分享與專業成長
外語教師對語言學及外語教學理論、語言結構(structurally-based)的了解能深化其對該目標語言行為(speechacts)、言談分析(discourse analysis)等之掌握及研究，並進而使其教學理念形塑成為外語教學專業，其專業表現在教材大綱設計(syllabus design)和教學方法(methodology)等例行的教學工作上。
研究者試以輔導高級中等學校強化外語教師教學專業成長為目標成立「高級中等學校外語教學輔導團」為例說明如下：
本案例係由研究者以本探討之文獻基礎，輔以實務經驗模擬之可行案例，案例採行措施均分別對照知識管理與專業成長之學術理論基礎。個人知識管理指標，乃是從個人知識管理流程著眼，包括九種類型，分別是：知識的界定、知識的篩選、知識的取得、知識的使用、知識的分享、知識的創造、知識的評量、知識的修正、知識的儲存。茲將各指標向度的內涵說明如下：
|
組織
架構
|
運作策略
|
知識管理效益
|
專業成長效益
|
|
顧問
教師
|
敦聘來自產、官、學界
之專家學者
|
外顯知識至外顯
知識的轉換
|
尋覓輔佐的專業社群
|
|
任務
分組
|
以團長擔任知識長(CKO, Chief Knowledge Officer)綜理團務，下轄精進教學、科技傳播、趨勢研發三組。
|
兼具以下知識類
型：
1.正式知識
（formal knowledge）
2.工具知識（instrumentalities knowledge）
3.非正式知識
（informal
knowledge）
4.有條件的知識（contingent knowledge）
5.隱性知識
（tacit
knowledge）
6.後設知識（meta-knowledge）
|
兼具專業成長的本質涵蓋知識、技巧與態度，三者貫串教師的專業成長
|
|
團長
|
定期召開團務會議檢
核各組成效
|
知識管理效益評估
|
具備自我改善活動之
能力與意願
|
|
核定日語教學知識需求的範圍，擬訂日語知識資產的決策
|
知識界定
|
了解經濟、科技、產
業、歷史、文化、娛
樂、動漫等發展趨勢
|
|
協助日語教師瞭解自身智慧資本的價值
|
知識評量
|
永續反省的努力
繼續生長的歷程
|
|
精進
教學
組
|
各類外語教學法的試教與示範
|
知識取得
知識使用
內隱知識至內隱知識的轉換
|
教學實務智慧（wisdom of teaching practice）
班級經營
|
|
高級中學日語教學經典好書推
薦
|
知識篩選
|
準備教學資源
|
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學習單及教案分享
|
知識分享
|
轉化（transformation）
|
|
引介日語教師參加專業專業成長團體(如日本交流協會)
|
外顯知識至內隱知識的轉換
|
參與專業協會、專業
發展協會等進修
|
|
辦理與不同語種之外語教師(英語)交流分享研討會議
|
教學省思（reflection）
|
|
甄選日語教師進行國際交流
|
專業對話
|
|
科技
傳播
組
|
成立日語輔導團網站
架設日語學習line官網及APP雙
向翻譯系統，建立層級化知識
|
知識分享
知識系統化
組織知識產品化
|
ICT融入教學能力
|
|
建置日語能力之測驗
評量題庫
|
內隱知識至外顯知識的轉換
|
評鑑（evaluation）
知悉學生的起點行為
橫縱向銜接教學進度
|
|
線上QA教學社群
|
知識儲存
|
偵測學習錯誤與困難
|
|
成立日語教學百科
|
知識庫平台
組織知識體系
|
建構多媒體及網路知
識社群
|
|
趨勢
研發
組
|
發展日語知識地圖廣蒐日語發
展的最新動態
|
連結知識網脈
知識更新與創造
|
產生新理解（new comprehension）
|
|
訂定各校日語教師知
識交換分享標準，每學期貢獻出一定的知識產出
|
內隱知識外顯化，非正
式知識成
為外顯知識
|
產出型研習工作坊
|
製表：研究者自行整理
(三)本文之先導研究剖析後續外語教師研究規劃
人類的第二語言習得有兩種不同的過程：一是自然的習得(acquisition)，以和學習母語相似的方式學習第二語言，是一種無意識的習得過程；另一個是後天的學習(learning)，運用較正式的教學過程來幫助學習者學習第二語言，是一種有知覺的學習過程。教師本身必須先成為一個語言輔導者（language counselor），才能瞭解學生所面對的學習困難，進一步有技巧地幫助學生，將消極的感覺轉化為積極的力量，使語言的學習更為有效。隨著SLA(第二外語習得）研究的進展，人們發現他們原來對語言學習過程複雜性的認識過於簡單。如想真正有效地組織外語教學，必須重新全面深刻地認識外語習得的本質及相關因素之作用等基本理論問題。目前學界在影響外語學習成效的探討上較集中在外語教學法、學習動機與學習策略上。
在外語教學法上的探討包括：1.建構理論2.認知理論3.腦相容理論4.行為主義5.後設認知理論等等。
在外語學習動機上的探討包括：陳秀英（1989）提及，在學習外國語的教室內相當容易產生焦慮和出現壓力的情緒。Gardner&Tremblay(1995)研究發現第二語言的成就與動機有正相關。而Oxford&Shearin(1994)研究發現動機決定個人投入第二語言學習的程度。
在外語學習策略上的探討包括：Yang(1999)研究第二外語學習者的信念與使用學習策略的關係發現語言學習者的自我效能與其使用的學習策略有高度相關。葉修文（2004）以台灣中原大學工學院大ㄧ新生103人進行大學生在網路英文自習教室之學習行為研究，並分析其學習行為與英文學習策略和英語能力之間的關係。研究結果顯示，學生的線上討論次數與後設認知、記憶、和社會等英文學習策略呈顯著相關，在英語能力方面，托福成績和學習策略呈顯著的相關與網路課學習行為則無顯著相關。
在外語學習型態上的探討包括：翁幸瑜(2007)『德語學習者線上與非線上自我調控學習與學習成效之比較研究』博士論文中研究德語自我調控學習之成效，並剖析線上與非線上學習在自我調控學習與德語學習成效之關係。研究也發現，善用線上學習環境可影響並提升成人學習者在德語之學習成效，且自我調控學習能力在提升德語學習成效扮演重要的角色。
因此，研究者認為，學界對於教學成效的探討偏重在教學方法與學生的學習動機及學習策略，較少關注到教師透過知識體系的建立如何影響其專業成長的發展及其所教導的學生之學習型態，而這樣的研究議題可以涵蓋學校、外語教師、外語學習者三個面向，未來應可從此角度深入探究其間的關係為何。
伍、結語
一九九九年微軟總裁Gates在《數位神經系統》一書中，指出「未來將是以知識與網路為基礎的競爭」，在全球化(Globalization)的趨勢中，文化亦通過網際網路和雲端科技技術使得共享的訊息資源不斷增長，科技發展、經濟交流、和文化互動都使多元的外語加速國際的傳播力量，成為全球經濟聯盟和政治實體間互動的利器，並進而促進各種文化的交融與創新。從鉅觀層面而言，國際公民時代的來臨，英語已成為國際語言(an international language)，《新聞週刊》於1982年11月15日刊出了「English,
English Everywhere」一文，文中一句廣受引用的名言是：「Today, like it or curse it, English
is the closest thing to a lingua franca around the globe.」。國際化社會中公民素養(Democratic Citizenship)的議題呼籲著語言多樣性(Linguistic Diversity)的重要，國際脈動的掌握也體現在是否具備外語能力參與國際社會。從微觀層面而言，教師本身能否透過知識管理的歷程不斷獲得、分類、整理、分享、修正與儲存，以落實知識管理的精神，攸關教師能否成為成功的知識工作者(knowledge workers)。知識管理乃是結合個體與團體，將個體知識團體化，將內隱知識外顯化。教師面對知識類型的多元、學習型態與環境的改變更應隨時充實完備的知識系統才能因應外語教學上滾動式的專業成長。
一、從外語學習的速度與態度談知識管理的必要與策略
外語教師的知識管理與專業成長之重要性建立在三項重要的根基與前題上。一是外語學習的速度長期方能見效；二是外語知識的增加導因於語言更新(renewal
or transformation)快速而具自發性；三是外語學習依靠媒體及網路科技的趨勢日益明顯，外語自學體系的成形更顯外語教師的價值性必須再被定義與重構。從上述三點而言，外語教師的教學是一個與時間及情境賽跑的歷程，斷無以教科書行遍天下的可能。
若從知識管理的過程指標：『人才的任用』、『知識管理策略』、『知識管理制度』、『教師教學過程』、『學生學習過程』、『行政運作過程』來看，足見知識管理乃是兼具從背景、輸入、過程、結果的歷程。外語教師從擔任教評委員遴選具有知識管理語專業成長的夥伴擔任教師，到個人與領域同儕透過建立『知識管理策略』、發展『知識管理制度』、監控『教師教學過程』、掌握『學生學習過程』到參與『行政運作過程』等，都是外語教師智慧性知識管理與滾動式專業成長的實踐。然而，從相關文獻探討中可以發現，外語教師在知識管理中最須加強之處包括：一、外語知識管理流程中知識資產不該只是被動消費，尚有待創造。二、數位的外語知識管理仍待型塑，「策略社群」(Strategic community)，尚有待呼籲。
二、從外語教學的廣度與深度論專業成長的價值與範疇
外語教師必須具備在語言學領域的專長與素養，然而我國的外語教師專業成長問題主要是沒有具備與時俱進的前瞻性進修價值觀。台灣經過歷史及新移民社會的演變已成為多語言社會，除了台語、國語、客家語、原住民語之外，越語跟泰語在台灣日形重要，而經貿支撐下的經濟發展也使英語、西語、德文、法語、日語、韓語成為國人外語學習的必要選擇。熟悉外語學習者皆知，精通一門外語不是從外文系苦讀開始，而是當他面臨社會情境或踏入教學之門才會驚覺時時成長的情境，得花相當功夫維持其外語教學知能。而讓這些並非英語專業的教師教導英文課程，政府是否曾想過為他們量身打造必要的專業成長？更重要的是，教師自身的專業自尊能否將其帶往教學殿堂。站在外語教師專業成長具有急迫性的角度來看，政府應重視外語師資培育的永續經營，亦可參考美國外語學習指標之五大核心能力或其他國際性外語組織所發展出的能力指標，提供外語教師在課程、教材、教學、評量工具之研發等面向的成長資源，更可透過各大學之外語學院協助推動外語師資專業培育，以提昇中小學外語教育的教學品質。
多語的社會將帶來多語文化(Plurilingualism)，社會凝聚力(Social Cohesion)也要依賴平等機會及個人教育、就業、社會階層流動的公平去成就，政府當局實有必要透過外語教師的專業成長持續提倡多元外語教學，保存多元族裔語言與文化，培養世紀公民跨語言與跨文化的能力。
參考文獻
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